| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
 Schriftgröße
|
|
 |
In: Nordost-Archiv Band I: 1992, H. 2, S. 611
Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte. München: C.H. Beck'sche Verlagsbuchhandlung. Bd. 3: 1800-1870. Von der Neuordnung Deutschlands bis zur Gründung des Deutschen Reiches, hrsg. v. Karl-Ernst Jeismann u. Peter Lundgreen 1987, XV, 442 S., Tabellen; Bd. 4: 1870-1918. Von der Reichsgründung bis zum Ende des Ersten Weltkrieges, hrsg. v. Christa Berg 1991, XII, 584 S., Tabellen; Bd. 5: 1918-1945. Die Weimarer Republik und die nationalsozialistische Diktatur, hrsg. v. Dieter Langewiesche u. Heinz-Elmar Tenorth 1989, XI, 470 S., Tabellen u. Illustrationen.
Mit dem 1991 erschienenen Band IV des "Handbuchs der Deutschen Bildungsgeschichte" wird bis auf den leider noch fehlenden Schlußband VI (ab 1945) die Epoche des modernen Erziehungs- und Bildungswesens dargestellt. Nicht ganz ohne Zweifel der Herausgeber an dem Sinn einer Einteilung in drei Zeitphasen, die sich an der politischen Geschichtsschreibung 1800-1870, 1870-1918 und 1918-1945 orientiert, darf dieses Kompendium beanspruchen, die Ergebnisse der bildungshistorischen Forschung der letzten Jahrzehnte, soweit sie sich als sozialhistorisch interpretiert, hinreichend zusammenzustellen. Die zu den Einzelartikeln gehörenden Literaturlisten und die jedem Band beigegebenen Überblicksbibliographien verdeutlichen die Bearbeitungsmenge. Diese setzte der redaktionellen Durcharbeitung und Abstimmung der Beiträge deutliche Grenzen. Unterschiedliche Grundauffassungen und Darstellungsstile der Autoren wurden nicht harmonisiert, machten damit Wiederholungen und innere Dissonanzen unvermeidlich und ließen Ungleichgewichte in den Darstellungen zurück.
Kein Handbuch kann von diesen Problemen befreit sein. Es kennzeichnet immer den Stand einer Wissenschaftsdisziplin, in welcher Weise die durch die Forschung offengelegten Varianten von Darstellungsmustern und -formen letztendlich zu einer kohärenten Darstellung geführt werden können. Die Aufgabe ist immens. Daß sie mit Bravour gemeistert werden kann, hat die fünfbändige "Geschichte des österreichischen Bildungswesens" von Helmuth Engelbrecht (Österreichischer Bundesverlag) nachgewiesen. Den Vorzug eines Einzelbearbeiters kann ein Sammelwerk nicht haben. Wer aber wird sein Leben für eine Monographie einer deutschen Bildungsgeschichte geben? Viele Autoren sind nur mit großem redaktionellen Aufwand zu einer solchen Zusammenarbeit zu bewegen. Der Werner-Reimers-Stiftung ist es zu danken, daß durch die Finanzierung von Redaktionsbesprechungen ein Fundament für die angesichts der Situation im Fach gewagte Arbeit gelegt werden konnte.
Handbücher und Lexika der Bildungsgeschichte hatten ihr jeweils eigenes Schicksal. Sie waren immer abhängig von den dominanten Denkrichtungen. Sie fanden angesichts der Breite des Gegenstandes die Grenze der Bearbeitbarkeit nicht selten in dem vorhandenen Potential guter Autoren oder in deren Möglichkeiten, die sich einfachen Darstellungen widersetzenden heterogenen Entwicklungen entsprechend abstrahierend und generalisierend darzustellen. Der Arbeitsprozeß für solche Werke erweist sich bekanntlich als noch schwieriger, wenn sich während des Diskussionsprozesses zwischen Herausgebern und Autoren der Stoff durch eine ungemein fruchtbare Produktivität laufend aktualisiert.
Der Leser muß und wird für die daraus folgenden Schwierigkeiten Verständnis aufbringen. Trotzdem bleiben leise Zweifel, ob im "Handbuch" solche Abhängigkeiten die erforderliche Distanz zum Gegenstand nicht zu sehr verkürzt haben und ob das gewählte Darstellungsmuster wie seine innere Gliederung die Funktion eines Handbuchs und damit Nachschlagewerks erfüllen helfen. Die Herausgeber selbst bitten zu konzedieren, daß eine "bruchlose Darstellung" der Teildarstellungen quer durch die Bände nicht zu erreichen gewesen sei. Die Alternative, eine "systematische Anordnung von Monographien", sei mangels Autoren "kaum" realisierbar gewesen (Ulrich Herrmann, Bd. III, S. VI).
Es ist schwierig zu entscheiden, ob solche Monographien die bessere Alternative gewesen wären. In den internationalen Diskussionen im Rahmen der "International Standing Conference for the History of Education" hat die eindeutige Bevorzugung dieser Linie bislang zu keinem konkreten Ergebnis geführt. Alles hängt dann davon ab, ob sich für die einzelnen Darstellungsgebiete Autorenteams finden lassen, die die Gesamtheit der zu bearbeitenden Territorien beherrschen und die zusätzlich zu einem Diskurs über die gemeinsam zu erreichenden Ergebnisse im Sinne einer dichten Verknüpfung der Befunde bereit sind. Der Aufwand dafür ist gewaltig, wie die Arbeit der European Science Foundation zum Themenbereich "State and Minorities" vor einigen Jahren gezeigt hat.
Eine zweite Bedingung wäre für ein solches Unternehmen hinzugekommen: ein durch Einzelbeiträge nicht belastetes, freies, leistungs- und entscheidungsfähiges Herausgebergremium, das die Ziele mit stoischer Ruhe und Hartnäckigkeit in offenen Diskussionen zu erreichen sucht. Zur Zeit der Gründungsphase des "Handbuchs" hat es solche Überlegungen seitens einer an dem Werk dann nicht mehr beteiligten Gruppe von Wissenschaftlern durchaus gegeben. Daran darf der Richtigkeit halber erinnert werden. Das "Handbuch" ist dadurch kein Werk aller Richtungen der Disziplin der historischen Pädagogik und Bildungsgeschichte geworden, sondern hat die jüngeren, sozialgeschichtlich orientierten Betrachtungsweisen favorisiert. Auch andere Vorgehensweisen, z.B. zunächst ein lexikalisches Nachschlagewerk als Prüfinstrument für die repräsentierte Darstellungsbreite zu entwickeln, wurden nicht mehr weiter diskutiert, nachdem die Entscheidungen durch den Verlag getroffen worden waren.
Es muß den Herausgebern dafür gedankt werden, daß sie diesen von ihnen gewünschten Weg mit Konsequenz zu Ende gegangen sind, so daß die Disziplin heute wenigstens über diesen (leider noch) Torso eines Handbuchs verfügen kann. Die inneren Auseinandersetzungen haben den Band IV beeinflußt, wie das vermerkte Ausscheiden eines Herausgebers signalisiert. Der Grundton dieses Bandes bleibt doch sehr durch eine Anti-Einstellung gegenüber dem Staat und seinen Maßnahmen bestimmt. Sicherlich eine berechtigte Perspektive, die sich jedoch bei näherem Hinsehen durch jüngere Forscher oftmals aufzulösen beginnt. So dominant hat in Deutschland in dieser Zeit noch kein Staat das Schulwesen bestimmen können.
Durch die Vorzugsstellung der sozialgeschichtlichen Betrachtungsweise bleiben andere, gleich legitime Aspekte notwendigerweise unterbelichtet. Am deutlichsten ist der Abstand zu den früher mehr oder weniger deutlich an Pädagogen orientierten Darstellungsformen einer Geschichte der Pädagogik, wie sie vielleicht als letzter noch Herwig Blankertz versucht hat oder wie sie in erheblich kleinerer Dimension Ludwig Pongratz noch in seinen vier Bänden "Pädagogik in Selbstdarstellungen" vorgelegt hat. Gegenüberstellen könnte man dem "Handbuch" nur die in der DDR unter der Redaktion von Karl-Heinz Günther u.a. in etlichen Auflagen erschienene "Geschichte der Erziehung", die als "Lehrbuch" jedoch eine andere Funktion wahrnahm und im Gewande der Gesellschaftsstruktur marxistisch-sozialistischen Denkens eine durchaus informative Zusammenführung linker Traditionsströmungen struktur- und persönlichkeitsorientierter Geschichtsschreibung darstellte. Dieser "Geschichte" fehlt selbstverständlich ein inneres Verständnis für die anderen Traditionsströmungen, wie sie durch die Stichworte "Konfessionen", "Staat", "Privat" oder "Weltanschauungspluralismus" mit großer Relevanz für die historischen Entwicklungen im deutschen Bildungswesen gegeben sind.
Die innere Gliederung der Bände des "Handbuchs" folgt dagegen ihrem eigenen, von den historisch-ideologischen Bedingungsformen weitgehend abgehobenen einheitlichen Schema: Auf die Darstellung zeittypischer alltags- und lebensweltlicher Aspekte von Erziehung (man könnte die Darstellungsform in die Nähe allgemeiner wissenssoziologischer Betrachtung rücken) folgen jeweils vertiefende und zum eigentlichen Gegenstand der Erziehung führende Artikel mit den institutionsgeschichtlichen Analysen von Familie, Kindheit, Jugend, Schule und Hochschule, Berufsbildung und Volks- und Erwachsenenbildung. Schließlich wird auch der Bereich "Medien" erstmalig aufgenommen. Diese Einzelbereichsdarstellungen reflektieren jeweils Dimensionen von Sozialisation und Erziehung, Bildung und Ausbildung, Unterricht und außerschulischem Lernen.
Diese aus jüngeren sozialgeschichtlichen Betrachtungsweisen stammenden, nahezu das Bild einer erziehungshistorischen Matrix erfüllenden Dimensionen drängt zunächst die gewohnte frühere pädagogisch-personengeschichtliche Dimension an den Rand. Die handelnden Akteure handeln immer in einem bereits vorgeprägten Feld. Dieses wird in der Fülle der Sekundärliteratur zunächst dargestellt, teils gerafft und von Ort und Zeit zu zeittypischen Formen abstrahiert, teils jedoch nicht konsequent in weiterführende Analysen von Wirkungen (z.B. Nationalisierung, Militarisierung usw.) eingebettet. Auch die Reduzierung der Phänomene auf die Zahl wird bemüht. Es erfolgt jedoch keineswegs eine konsequente Heranziehung des statistischen Materials. Manche Artikel werden durch Ansammlungen von Tabellen ergänzt, die in der Regel aus dritten Quellen übernommen wurden und somit wieder fraglich werden lassen, inwieweit die sozialgeschichtlichen Methoden mit Konsequenz für die Darstellungen herangezogen werden. Die Einbeziehung der für das 19. Jahrhundert so wichtigen Darstellungsdimension der Statistiken wird dadurch systematisch in ihrem Wert reduziert. - Es ist einer Rezension kaum möglich, die Einzelbeiträge abschließend gegeneinander wertend zu gewichten oder sie gar im Längsschnitt zu verfolgen. Hier können nur allgemeine Eindrücke wiedergegeben werden, die die Bände hinterlassen.
Ausgangspunkt für das Denken der meisten Autoren bleibt der Wert- und Diskussionszusammenhang gegenwärtigen Denkens, der heute erreichte Stand der bildungspolitischen Debatte, die heute verwendete Begrifflichkeit. Es ist dadurch sehr fraglich, ob die gewählte historische Dimension des "Handbuchs" dadurch vom Ansatz her die älteren, vielleicht völlig vergangenen Wertzusammenhänge überhaupt noch sichtbar werden läßt. Liegt aber der Wert eines historischen Handbuchs nicht darin, daß die Begriffswelten früherer Zeiten, selbst wenn sie heute anscheinend verlorene Horizonte sind, in die Moderne übersetzt werden? Müssen die Artikel eines historischen Handbuchs nicht klarmachen, daß es einen homo educandus nie gegeben hat, sondern daß dieser, eigenen Regional- und Epochengliederungen folgend, in seinen Bezugsdimensionen so geschildert werden muß, daß Verständnis für aus heutiger Sicht scheinbare Abartigkeiten erweckt wird? Wer versteht denn heute noch, daß und warum die große Mehrheit der Gymnasiasten zu bestimmten Zeiten Theologie studierte? Daß und warum die Konfessionen so bedeutende Bildungsträger waren? Daß und warum Volks-, Vereins- und Nationalbewegungen, Männerbünde und Wandervögel, selbst nationalsozialistische oder sozialistische Erziehungskonzepte breit akzeptierte und mentalitätsprägende Grundrichtungen der Erziehung waren?
Die Artikel des "Handbuchs" müssen mangels Teambildung der jeweiligen Regionalexperten zur Aufarbeitung der deutschen Territorialentwicklungen in den einzelnen Themenbereichen in ihrer Darstellungsweise höchst unterschiedlich ausfallen. Kein Autor kann sein regionales Erfahrungsfeld zu einer wirklich deutschen Analyse führen. Die Gleichberechtigung der deutschen Staaten oder Länder findet in dem "Handbuch" annäherungsweise statt. Desiderate sind daher vor allem in der oft sehr ungleichmäßigen Bezugnahme auf die deutschen Territorien zu suchen. Die Schulpolitik in den im Zweiten Weltkrieg eroberten Gebieten mit einer Darstellung der Praxis der Germanisierung fehlt, der Versuch einer geistigen Ausrottung eines ganzen Volks wird nur angerissen. Man sucht auch vergebens ein eigenes Kapitel über die Zerstörung des jüdischen Bildungswesens. Und dennoch bieten die Artikel von Henning Eichberg, von Adelheid Gräfin zu Castell Rüdenhausen und von Jürgen Reulecke in Band V bemerkenswerte Ansätze von Ergebnissen interdisziplinärer Sozialgeschichte über Alltag, Familie, Jugend und Kindheit. Sie hätten jedoch erheblich dichter integriert werden müssen mit den oben spezifizierten Dimensionen des "Handbuchs" im Sinne einer Wirkungsdarstellung auf die Erziehungs-, Unterrichts- und Bildungsprozesse. So wären die Auseinandersetzungen und Wirkungen der Modernisierungsprozesse im bildungshistorischen Prozeß dieser Epoche deutlicher geworden. Die alltägliche Pädagogik, so langweilig sie sein mag, gehört in den Variationen ihrer regionalen Erscheinungen zu diesem Bezugssystem. Die Ungleichzeitigkeit des Gleichzeitigen, die Nachwirkungen der Traditionen wäre dadurch deutlicher beschrieben worden. Die jugendliche Existenz in Ostpreußen 1935 stellt sicher eine andere dar als in Gelsenkirchen-Buer, wiederum eine andere in Münster, und diese ist wiederum von einer in Minden-Ravensberg unterschieden.
Karten fehlen in dem "Handbuch" ganz. Dies ist nicht zufällig, sondern ein echter Mangel des "Handbuchs". Manche Regionalbezüge bleiben dadurch immanent. Es gibt keinen Versuch, Befunde in dieser Weise darzustellen. Wir bleiben ratlos, wenn wir danach suchen, welche Länder im Vergleich diese oder jene Entwicklung erreicht oder durchgeführt haben oder nicht. Ein die Bände durchstrukturierendes klares Konzept der territorialen Typisierung auf der Basis der Befunde bleibt ein Desiderat. Über eine blasse Allgemeinheit, oftmals angedeutete und unsicher bleibende Gegenüberstellung von Nord- und Süddeutschland reichen wenige Artikel hinaus. Selbst das dominante Preußen erscheint in seiner regionalen Vielfalt im Verlaufe der Epochen nicht immer angemessen dargestellt, wie das eher förderative Konzept der einstmals Königlich Preußischen Staaten, dann das Konzept der preußischen Provinzen zwischen Rheinland und Ostpreußen, dann der Staat Preußen es verlangt hätten. Ausnahmen bestätigen wiederum, daß durch eine deutliche Berücksichtigung dieser Dimension eine besondere Klarheit zu gewinnen gewesen wäre, wie z.B. die Artikel von K.E. Jeismann im Band III nachweisen.
Konfessionell-kirchliche Ausprägungsformen, die das deutsche Bildungswesen so dominant bestimmen, werden in ihrer regionalen Vielfalt und Kontroversität, in der Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen der Entwicklungen generell geringer durchdifferenziert als die preußisch-protestantischen Formen. Konfessionelle Konfliktlagen in Gebieten mit konfessionell gemischten Bevölkerungen haben wenig Bedeutung in dem gewählten Darstellungskonzept des "Handbuchs". Die jüdische Formenvielfalt zwischen Ost und West, Land und Dorf, Nord- und Süddeutschland wird nur ausnahmsweise beachtet. Band III verzeichnet z.B. das Stichwort Juden im Register überhaupt nicht, obwohl gerade das Verhältnis Staat und jüdisches Schulwesen zwischen 1800 und 1870 als ein wirkungsvoller Spiegel der staatlichen Assimilationspolitik interpretiert werden kann. Die besonderen Probleme von Minoritäten werden im Handbuch bis auf einzelne Hinweise nahezu ausgeblendet. Hierdurch haben die Herausgeber eine wichtige Chance im Sinne einer Öffnung der Dimensionen des "Handbuchs" im Sinne eines Nachschlagewerks vergeben.
Die schon bemerkte Dominanz Preußens in dem Handbuch ist, dem Erfolg preußischer Politik im Deutschen Reich und den Schwerpunkten der Forschungsarbeiten der letzten Jahre folgend, unverkennbar und angesichts des Forschungsstandes unvermeidbar. Werden die süddeutschen Entwicklungen - je nach Lebens- und Forschungspräferenz der Autoren ansatzweise, in einigen Artikeln dominant - hineingenommen, so bleibt die Interpretation jedoch partiell. Es ist kein Wunder, daß diesem Mangel durch die laufenden Arbeiten an einem "Handbuch der Geschichte des Bayerischen Bildungswesens" unter der Leitung von Max Liedtke zu begegnen gesucht wird. Am schwächsten aber sind die vielfach hoch wichtigen Entwicklungen in den mitteldeutschen Territorien aufgenommen worden, obwohl doch auch die Vorgängerterritorien der DDR (siehe den noch ausstehenden Band VI mit einem geplanten Artikel über die DDR) hätten mitberücksichtigt werden müssen. Die Verabschiedung der historischen Vorläufer Polens in den heutigen Staatsgrenzen oder des heute "Ostdeutschland" genannten Mitteldeutschlands im "Handbuch" ist deutlich und gravierend. Posen wird im Register von Band III (1800-1870) dreimal genannt, ohne daß das Großherzogtum bzw. die spätere Provinz Posen auf der Grundlage jüngerer polnischer Untersuchungen ausführlich behandelt werden. Die besondere Lage der polnischen Schule und Intelligenz, deren Behandlung im Bildungswesen ein Indikator für viele Fragen ist, hat im Inhaltsverzeichnis keinen Platz. Die "Sachsen" kommen z.B. im Register von Band IV überhaupt nicht vor, während in Band III und Band V an mehreren Stellen auf wichtige und in andere Territorien ausstrahlende sächsische Entwicklungen Bezug genommen wird. Ein Verständnis für die sächsische Schulgeschichte aber kann der Leser aus den Bänden nicht gewinnen. Kann es aber eine deutsche Bildungsgeschichte ohne eine konsequente Berücksichtigung der besonderen Formen und Eigenarten der Bildungsgeschichte Sachsens geben? Werden die Bezugnahmen in vielen Artikeln durch diese Technik der soliden Regionalgeschichte nicht pointillistisch zufällig?
Als Leitbegriff der den Einzeldarstellungen zugrundeliegenden Dimensionen dient der Begriff der Bildung. Durch die Annäherungen an die Verfassungs-, Sozial-, Wirtschafts- und Kulturgeschichte werden in den Einzelbänden des "Handbuchs" seine Verflechtungen mit diesen Aspekten der Sozialgeschichte offenzulegen versucht. Dies geschieht vorwiegend durch die jeweils den Einzelband einleitenden Artikel, teils durch besondere Darstellungen, die weitere sozialgeschichtliche Aspekte vertiefend heranziehen, z.B. bevölkerungswissenschaftliche Erkenntnisse für die Familienstruktur usw. Wie der Leser sich jedoch die jeweiligen Wirkungen auf die Bildung vorzustellen hat, bleibt in den Leitartikeln der Bände vage. Ein Panorama des sozialgeschichtlich Interessanten macht noch keine Bildungsgeschichte, zumal dann nicht, wenn die nachfolgenden Artikel nicht auf diese Leitartikel zurückgreifen. So bleibt der Bezug des Einführungsartikels "Lebenswelten und Alltagswissen" von Alf Lüdtke in Band IV und Henning Eichberg in Band V zum Begriff der "Bildung" mehr oder weniger nur ein solches Einführungspanorama. Sie können vom sozialgeschichtlich bewanderten Leser ohne Verlust für die Hauptartikel überschlagen werden, da sie hoch allgemein und für die Dimensionen des "Handbuchs" zu unverbunden und unspezifisch bleiben.
Ebenfalls nicht überzeugend bleibt die Einbeziehung von Artikeln zum Armenwesen, zur Wohlfahrtspflege und Sozialarbeit. Zwar ist nicht schwer zu verstehen, was durch sie beabsichtigt werden soll, es ist auch nicht zu bezweifeln, daß diese Bereiche eine Beziehung zum Bildungswesen haben, doch müßten diese innerhalb der Dimensionen des "Handbuchs" herausgearbeitet werden. Die besonders schwer darzustellenden pädagogischen Dimensionen des Einbezugs der Unterschichterziehung, des Brauchtums und der gesamten Volkserziehung sowie der darauf bezogenen sozialpädagogischen Dimension des Handelns müßten mindestens für das 19. Jahrhundert nicht als Anhängsel, sondern als Unterbau von Bildung interpretiert werden. Nicht nur das Bettel- und Armenwesen erschien als ordnungspolitisches Problem, sondern das gesamte Volksschulwesen in seinem Versuch, eine Art Ersatzerziehungswelt zu organisieren. Die Durchsetzung der Alphabetisierung blieb ein genau so schwer durchzusetzendes Verlangen wie die Anpassung der vagabundierenden Unterschichten an die Arbeitsprozesse des Maschinenzeitalters. Solche Fragen sollten in einem Handbuch der BiIdungsgeschichte nicht nur indirekt, sondern explizit dargestellt werden (vgl. Bd. Ill, S. 320). Die möglichen Such- und Frageperspektiven des Lesers sollten mit Antworten ausgefüllt werden können.
Wenn z.B. die karitativen Bemühungen der katholischen Kirche nur auf dem Hintergrund der Säkularisation interpretiert werden, also ganz ihren Bezug zur Lebenswelt eines Christenmenschen verlieren, dann müßte dies mindestens argumentativ erfolgen, mit Bezug wiederum auf die Dimensionen des Bandes, also auf die jeweilige Einschätzung der Familienerziehungsleistung oder der schulischen Ersatzerziehungen usw. Die Geschichte der Rettungshausbewegung beginnt keineswegs mit J.D. Falk in Weimar, sondern hatte längst ihre Vorläufer in der Waisenhausbewegung und diese in der Vorsorge von Gemeinden und von Gutsherren für eine bessere Bildungsausstattung der Findelkinder und der vagabundierenden Kinder in Normal-, Kriegs- und Notzeiten. Die Kinderasyle in Italien dürften sicherlich auch ihre katholisch-deutschen Pendants gehabt haben. Wie Elemente der bewußten Ersatzerziehung und des Unterrichts in diesen die Familie ersetzenden Einrichtungen aus dem Denken des 18. Jahrhunderts in die Formen der Sozialisationen des 19. Jahrhunderts überführt werden und welche neue Dimension diese Maßnahmen angesichts der Absichten einer Verbesserung der Bildungsausstattung der Massen oder ihrer Denkformen bekommen, wäre ein spannendes Kapitel der Bildungsgeschichte. Die Wirkung des "Elberfelder Modells" geht weit über seine engere Bedeutung hinaus, gleich denen der Kasernen und Kirchen. Solche aus der Zeit entwickelten, die regionalen Typen oder Darstellungsfiguren herausarbeitenden Muster aber müßten der Konzeption des Einbezugs dieser Basis von Erziehungsprozessen insgesamt zugrunde liegen. Der Leser wäre dankbar, solche "roten Fäden" durch die Informationsmassen des Handbuchs zu finden.
Durch die eher allgemeinen, aufzählenden und globalisierenden Darstellungsformen einer in der Tiefe und Struktur zu gering durchdifferenzierten Konzeption aber werden die Spezifika eines "Handbuchs für Bildungsgeschichte" nicht hervorgekehrt. Die jeweiligen Arten und Formen, die Muster haben lange Zeit einen in der Regel sehr präzisen regionalen Bezug und sind in diesem mit der ökologischen Umgebung des Bildungsgeschehens verbunden. Diesem Gedanken entspricht der eigentliche Ansatz des Handbuchs. Alltag, Familie, Institution, Medien und sonstiges sollen miteinander in Form darstellbarer und in den Epochen voneinander abhebbarer Muster oder Typiken etc. beschreibbar werden. Wenn dieser Weg gegangen wird, dann muß er auch konsequent in allen Teilbeiträgen umgesetzt werden. Die Schärfe des Darstellungsrasters würde dadurch erhöht. Zum Beispiel wären genauere, fallweise Darstellungen der Schulentwicklungen mehrerer Städte in den verschiedenen Epochen in ihrer Wechselbeziehung mit den Strukturen von Familienerziehung und der Schuldifferenzierungsproblematik in diesem Sinne konzepterfüllender und plausibler zu lesen als Reihen unverknüpfter Daten zur Verstädterung an der einen und die Beschreibung einer Schulstrukturentwicklung an der anderen Stelle.
Wenn z.B. die Elektrifizierung eine Bedeutung in dem Handbuch unter den Dimensionen der Bildungsfragen haben soll, dann muß dieses auch konkret innerhalb der verknüpfenden Hauptdimensionen des Handbuchs dargestellt werden, sonst wird eine Chance vergeben, Modernisierung tatsächlich in den Wirkungen zu begreifen: Eine Wirkung mag im Alltag der Schulklasse als neues Erfahrungsphänomen des nun "gebändigten" Uralttopos "Blitz" vorkommen. Elektrizität dringt aber auch ein in den Deutschunterricht des Gymnasiums, z.B. in die expressionistische Lyrik. Sie mag etwas zu tun haben mit den Radien in den Großstädten zu erreichender Bildungsinstitutionen nach Einführung der E-Bahnsysteme oder mit den schneller laufenden Druckmaschinen oder mit Weiterbildungsanstrengungen in der Industrie bei der Umstellung von Dampf auf Strom usw. Wenn diese Wirkungen nicht erfaßt und wertvoll gemacht werden können, sollte man unverbundene Auflistungen platzsparend den Handbüchern der benachbarten Disziplinen überlassen.
Fehlen schon Kapitel über die konfessionellen Grundrichtungen von Bildung, so kann der in diesem "Handbuch" verfolgte Ansatz schlechterdings ohne eine auf die Bildung bezogene Darstellung der Rechtsordnung nicht auskommen. Die Modernität von Bildung im 19. Jahrhundert ist doch gerade die, daß ich sie erwerben und meinem "Vermögen" zuschlagen kann. Jeder modernen Bildungsanstrengung geht im neuen System der positiv rechtlichen Regelungen der öffentlichen Bereiche in der Regel eine Erlaubnis voraus, oder sie beruht auf einem Vertrag. Eine Sozietät zum Betrieb einer Schule macht aus der Bildung etwas gänzlich anderes als der Hofmeister und Privatlehrer zu Hause. Die Bildung und die Unbildung, die Erziehungsfähigkeit und die Nichterziehungsfähigkeit werden justifikabel. Aus den im Brauchtum und der Welt des Kirchenrechts geregelten Formen von Erziehungsansprüchen der Welt von Haus und Stand werden nun in öffentlichen und privatrechtlichen Rechtsordnungen strukturbestimmte Muster wirksam gemacht, wie dies z.B. an den unterschiedlichen Rechtsansprüchen auf Erziehung und Unterricht bei Knaben und Mädchen für die Struktur des 19. und 20. Jahrhunderts nachgewiesen werden kann. Zwar wird in einigen Artikeln der Aufbau der Rechtsordnung durch die Beschreibung der Unterrichtsverwaltung mitbehandelt, ausführliche Artikel zum Familien- und Erziehungsrecht, wie z.B. auch zum Vormundschaftswesen und zur Verwobenheit mit den Dimensionen des Bildungswesens fehlen jedoch. Eine punktuelle Bezugnahme darauf in Band V und Band IV kann nicht übersehen lassen, daß die Basis moderner Regelungen für jegliche Ersatzerziehung jenseits der Familie nur aus dem herrschenden System der Familienordnung dargestellt werden kann, die um 1800 grundlegend kodifiziert wurde und in Band III deutlich gerade auch in der regionalen Unterschiedlichkeit ihrer Muster und Wirkungen hätte behandelt werden müssen. Die französisch- rechtlichen Gebiete des Rheinlands behalten z.B. ihre besonderen kommunalen Rechtsformen. In Elsaß-Lothringen wird keineswegs das preußische Rechtssystem eingeführt, und in Hessen-Nassau gab es immer besondere Rechtstraditionen der überkonfessionellen Schule.
Was aber bleibt nach der Lektüre von nahezu 1500 Seiten? Es bleibt der Eindruck, daß die Bildungsgeschichte Deutschlands durch das Unternehmen erheblich vorangekommen ist in der Ausfüllung des großen Defizitbereichs der Sozialgeschichte.
Von den zuvor gemachten Anmerkungen aus, die von einer kritischen Betrachtung der Kohärenz des umfassend gemeinten Unternehmens ausgingen, sollte also nicht der falsche Schluß gezogen werden, die Bände seien nicht empfehlenswert. Es muß dem Leser jedoch klar sein, daß die Bände das Bildungswesen insgesamt nicht darstellen konnten und wollten. Der erste Versuch eines solchen "Handbuchs der deutschen Bildungsgeschichte" hat die von den Herausgebern eingeräumten Schwächen, die angesichts des Forschungsstandes hingenommen werden müssen.
Für eine zweite Auflage jedoch sollte die Konzeption erheblich durchstrukturierter in Angriff genommen werden. Dabei sollte der von Ulrich Herrmann geäußerte Gedanke von Einzelmonographien mit Längsschnittcharakter unter den Einzelbänden nochmals geprüft werden, wenn dies ohne Verlust hoher Verknüpfungsleistung organisiert werden kann.
Wie die in der Abstimmung und Kohärenz gut gelungenen Artikel zur Berufsbildung sollten die Hauptkapitel durch Teams bearbeitet werden, die das Wissen aus den einzelnen Territorien Deutschlands mit erheblich klarerem regionalen Bezug in eine Diskussion über erste Entwürfe einbringen werden.
In Zukunft müßte von dem Stand der Registerbegriffe aus gefragt werden, ob diese nun den jeweiligen Sachverhalt, die Region oder die Person in der jeweils optimalen Tiefe der Darstellung sowie in der Verknüpfung zwischen den Kapiteln oder Einzelbänden erschließen. Letztendlich müßte ein Herausgeberteam diejenigen Leitgedanken oder Leitsätze einer Darstellungsmatrix formulieren, die von allen Bearbeitern erfüllt werden sollten und die als "rote Fäden" dem Leser helfen würden, in die noch vorhandenen unverdauten Ansammlungen von Informationen eine auf das Bildungsgeschehen bezogene Interpretation zu bringen. Karten, Grafiken und sonstige Darstellungshilfen müßten, methodisch abgesichert und systematisch eingebunden, gleichfalls helfen, die Darstellungsdichte auf die Lesbarkeit hin zu verbessern. Die Einheit Deutschlands schließlich müßte helfen, die vernachlässigten Regionen besser einzubinden.
Zur Anzeige der Absatznumerierung klicken Sie bitte hier.
|
|
|
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
|
|
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Beiträge im Nordost-Archiv
